【亞斯社交專欄】國小亞斯兒交不到朋友怎麼辦？用戲劇治療觀點破解社交障礙

撰文者：英國註冊戲劇治療師 黃暐筑（小個老師）

【文章摘要 / TL;DR】 國小階段的亞斯伯格症（ASD）孩子常因「不知道觀察什麼與觀察的用處」、「無法解讀非口語訊息」、「心智理論與脈絡切換困難」及「對事實的過度堅持」，在同儕互動中頻繁卡關。真實世界的社交飛快且變動劇烈，亞斯孩子往往難以舉一反三，導致常常「搞錯情境、拿錯劇本」。傳統的條列式叮嚀與規則訓練往往讓孩子感到焦慮與過載。

而由具備戲劇治療專業背景的老師所設計的「戲劇療育課」，則將深厚的戲劇治療學理轉化為實務。我們透過「投射性的安全空間」、「角色實體化心智理論」與「可暫停/回溯的人際實驗場」，協助孩子慢速拆解情境線索、累積彈性應變的內在工具箱，在不失去自我獨特性的前提下，學會舒服自在地與他人相處。

為什麼國小亞斯孩子總是「社交卡關」？剖析四個核心瓶頸

國小是同儕互動質變的關鍵期，從幼兒園單純的「平行陪伴與分享玩具」，演變成需要高度察言觀色、理解同儕隱喻與團體規範的複雜情境。許多亞斯孩子並非不想交朋友，而是其大腦處理社交資訊的方式不同，進而在以下四個核心領域產生卡關：

1. 「不會觀察」周遭環境與人際氣氛（雷達未開啟）

• 現象： 亞斯孩子往往將焦點高度集中在自己關注的事物或目標上，極難「分心」去關注周圍正在發生的變化。

• 卡關點： 他們往往不知道「到底要觀察什麼」，也不明白「觀察」這件事對當下的社交或遊戲究竟有何邏輯功能。大腦不會主動分配注意力去擷取這些訊息，常被誤認為是不配合或故意作對。

2. 非口語訊息解碼困難（無法讀懂「空氣中的微表情」）

   • 現象： 即使孩子「看」到了對方，也無法自然辨識同儕的身體語言（如眼神飄移、輕微嘆氣、身體微幅後退等代表的「不耐煩」或「想結束對話」）。

   • 卡關點： 亞斯孩子習慣依賴字面白話的意思。當同學勉強說出「好啊」，他們會信以為真，忽略對方的猶豫，因而容易被同儕標籤為「白目」或「不識相」。

3. 心智理論（Theory of Mind）與社交脈絡切換不足

   • 現象： 大腦中擁有運作極佳的個人主題資料庫（如恐龍、天文、交通工具等專長領域）。

   • 卡關點： 當團體話題正在轉向時，孩子容易突然插入個人感興趣但與當前脈絡無關的話題，這種「自我中心式」的對話型態易使同儕感到被中斷或難以接話。

4. 對「事實與邏輯」的絕對堅持（缺乏社交潤滑劑）

   • 現象： 堅持「對就是對，錯就是錯」，習慣給予直接、未經修飾的客觀評價。

   • 卡關點： 當看到同學畫圖比例錯誤或唱歌走音時，孩子出於「釐清事實」直接指正，卻忽視了國小同儕自尊心發展的敏感度，導致真話被誤解為惡意挑釁。

     
     

防衛機制與習得性無助： 當孩子長期在社交中碰撞受挫，往往會轉化為情緒爆炸或自我孤立，表現出拒絕社交或不在乎的防衛姿態。

為什麼我常提醒、製造機會，孩子還是做不到？

許多家長為了幫孩子交朋友，常在旁邊不斷提醒「不可以這樣」、「你要分享」。這份心意非常令人感動，但往往成效不彰，這背後存在著幾個特有的心智瓶頸：

• 真實社交太高速，大腦「解碼跟不上」： 真實互動充滿快速變化的語氣與眼神，當速度太快，他們根本來不及消化與反應。

• 無法「舉一反三」，常搞錯情境： 爸媽帶他順過「情境 A」的規則，但只要換了個人或地點（變成情境 A'），孩子的大腦就會判定這是一個全新的遊戲。因此孩子常常不是「講不聽」，而是「搞錯情境、拿錯反應劇本」。

  
  

• 否定式指令的限制： 提醒「不可以搶玩具」時，孩子只接收到了「動作被禁止」，但在高速運轉的現場，他依然不知道「現在究竟該拿哪一個正確劇本出來用」，最終只能回到最本能的防禦。

  
  

擁有「戲劇治療概念」的戲劇療育課，如何幫助亞斯孩子？

既然真實世界的社交像一場高速飛行的羽球賽，傳統「背誦標準答案」只會讓孩子的大腦過載。我們的工作室並非單純教授表演的才藝班，而是由具備戲劇治療（Dramatherapy）專業學位與訓練背景的老師，將深厚的學理基礎轉化為適合孩子的「戲劇療育課」。

[真實社交戰場] ──(條列提醒)──> 高速變動過載 ➔ 難以舉一反三 ➔ 搞錯情境當機

 [戲劇療育空間] ──(專業引導)──> 慢速拆解情境 ➔ 解碼觀察用處 ➔ 累積彈性工具箱

這堂課奠基於戲劇治療的專業觀點，透過以下四個核心機制支持孩子：

1. 似真似假的戲劇空間：

   降低防衛，建立安全距離 （參考文獻：Emunah, 2019；Landy, 1996） 直接檢討真實行為容易誘發焦慮。在我們的課堂中，我們不討論「你做錯了什麼」，而是「一起編織故事」。透過角色與故事的安全距離（Aesthetic Distance），孩子能以第三者與編劇的全觀視角，客觀觀察人際互動的因果關係。

   
   

2. 實體化的「心智理論」：

   用身體學會「觀察」與換位思考 心智理論對亞斯孩子極為抽象。老師會將抽象的觀察轉化為明確的遊戲任務（例如：觀察對方的眉毛有沒有皺起來）。透過親身扮演，讓孩子運用感官去「體驗」對方的情緒。當孩子在遊戲中發現「因為我看到他皺眉頭，換個方式說，遊戲就能繼續」，他們才能真正理解「觀察」在人際中的邏輯功能。

   
   

3. 可暫停與重來的「社交實驗場」：

   慢速拆解情境，培養彈性 真實社交衝突發生在一瞬間。在戲劇療育課裡，老師能敏銳地透過遊戲「暫停」與「重來」，將過速的情境「慢速拆解」，帶領孩子找回被忽略的關鍵線索。透過不斷「修改結局」，協助孩子建立「情境變化時該如何彈性調整」的體感記憶。

   
   

4. 整合情緒與身體的「煞車系統」：

   （參考文獻：Porges, 2011；Jennings, 2011） 社交挫折常伴隨生理焦慮。課程結合動態肢體與神經生理調節觀點，幫助孩子在快要爆炸前，察覺自己身體「正在發熱、肌肉緊繃」的警報訊號，建立穩定的情緒自我調節能力。

   
   

家長可以怎麼做？居家戲劇小遊戲

除了參與課程，老師也鼓勵家長在家中利用戲劇的小技巧，陪伴孩子無壓力地練習：

• 小遊戲：運用「優勢興趣」做角色扮演，如果孩子喜歡恐龍，拿恐龍模型跟孩子玩。模擬「暴龍想加入三角龍的遊戲卻被拒絕」的情境，在安全的遊戲中，陪暴龍一起想辦法：「如果我們帶好吃的樹葉過去，三角龍會不會比較開心？」利用他們熱愛的媒介來練習對話。

結語：保留獨特，學會世界的遊戲規則

亞斯孩子就像擁有頂級硬體、卻運作著非主流作業系統的電腦。我們推廣這套課程的核心目標，並非抹滅孩子的獨特性，而是透過專業的戲劇引導，協助他們在保有純真與誠實的同時，擴充社交工具箱，找到一個既能安心做自己、又能與他人舒服共處的姿態。

常見問題解答 (FAQ)

Q1：什麼是國小亞斯孩子的「社交隱形卡關」？ 

A：主要有四點：不會觀察與不理解觀察的用處、無法正確解讀非口語訊息（如眼神與肢體）、容易跳脫主題聊自己感興趣的事物，以及過度堅持事實而直接指出他人錯誤，不小心傷害對方感情。

Q2：為什麼告訴亞斯孩子「要多觀察別人」，他們還是做不到？ 

A：因為亞斯孩子是大腦高度「邏輯與目的導向」的思考者。如果不先幫孩子建立觀察的具體目標與邏輯連結（例如看懂表情有什麼用處），光是要求「多觀察」，孩子只會感到困惑與挫折。

Q3：為什麼上過很多一般的「社交技巧訓練」，回到生活還是很難應用？ 

A：傳統課堂上的社交練習通常是屬於安全封閉式的，孩子雖然在「認知」上背得起標準答案，但在面對變動、充滿潛台詞的真實社交情境時，常因無法舉一反三而當機。

Q4：你們的「戲劇療育課」與一般兒童戲劇課有什麼不同？ 

A：一般的兒童戲劇課著重於「表演技巧與舞台展現」；而我們的課程是由具備「戲劇治療專業背景」的老師所設計。我們將戲劇治療中「安全投射」、「慢速拆解」與「心智實體化」的核心學理，轉化為無壓力的戲劇遊戲。孩子不是為了上台表演而學，而是在專業引導下，自然累積應對真實生活的「體感劇本」。

Q5：上這類課程會改變孩子的個性或強迫孩子迎合他人嗎？ 

A：絕對不會。戲劇療育的目標絕非移除孩子的獨特性，而是在保留其純真與誠實的前提下，幫助他們理解多元溝通規則，找到自己與他人都能感到舒服自在的互動方式。

(註：本工作室為非醫療單位，我們提供的是具備該專業視角的教育與療育課程，不涉及臨床醫療診斷與治療。)

參考文獻

• Emunah, R. (2019). Acting for real: Drama therapy process, technique, and performance (2nd ed.). Routledge.

• Godfrey, H. K., & Haythorne, D. (2013). Drama therapy with children and young people on the autism spectrum. In S. Jennings & J. S. Churchill (Eds.), Drama therapy with children, young people and their families (pp. 147–164). Routledge.

• Happé, F. G. (1994). An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters' thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(2), 129–154.

• Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26–32.

• Jennings, S. (2011). Healthy attachments and neuro-dramatic-play. Jessica Kingsley Publishers.

• Landy, R. J. (1996). Essays in drama therapy: The double life. Jessica Kingsley Publishers.

• Loukusa, S., & Moilanen, I. (2009). Pragmatic language ability in children with Asperger syndrome and high-functioning autism: A review. Research in Autism Spectrum Disorders, 3(4), 890–904.

• Porges, S. W. (2011). The polyvagal theory: Neurophysiological foundations of emotions, attachment, communication, and self-regulation. W. W. Norton & Company.